Learning by doing Dewey Benytter vi effektive verbal veiledning sammen med visualisering, når vi nok knapt halveis i prosessen med å avvende lært hjelpeløshet og forme selvstendige elever. Om læring skal skje, trenger eleven å være nært og aktivt knyttet til læringsstoffet gjennom elevaktivitet; Dewey kalte det «Learning by doing». Først når det tilrettelegges for at de auditive, visuelle og «gjøre»- aspektene skjer samtidig, opplever eleven en aksellerasjon i læringen; de oppnår større forståelse og spikrer lærdommen i langtidshukommelsen. Og i denne prosessen må vi huske å ta ett skritt av gangen. Dette kan du lese mer om samt forslag til trefasedelte timer etter «si, se, gjøre-prinsippet.»

Si, se, gjøre – prinsippet er fundamentalt

Teorien om at man lærer ved å gjøre, er godt etablert. Man vet også at man må ta et skritt av gangen. Kombinerer man disse ideene, får man en enkel og effektiv læringsprosessmodell der man «sier, ser og gjør.» Konkret vil en slik modell kunne oversettes i praksis til:

  • La meg forklare deg hva det neste du skal gjøre er
  • Se mens jeg viser deg
  • Nå gjør du det

Denne læringssyklusen repeteres så ofte som nødvendig. Gjennomføringen av slik undervisning, vil av natur være interaktiv og elevaktiv. Du rister kanskje oppgitt på hodet fordi du har trukket den premature konklusjonen at dette synes å være god, gammel tavleundervisning i motsetning til undersøkende metoder. Men «se, si, gjøre» – prinsippet er enda mer grunnleggende enn deduktive og induktive metoder. For all god undervisning må inneholde «learning by doing». Alternativet er passivitet.

Et fokus på «learning by doing» bør prege all tenkning om læring. Når du forbereder deg til timene, må du spørre deg selv: «Hva vil du elevene skal GJØRE med dette stoffet?» Om du eksempelvis vil at elevene skal utforske og oppdage, hvilke ferdigheter trenger de og hvilket metodevalg vil de gjøre?

Når det er sagt, vil noen kanskje feilaktig anta at «se, si, gjøre»- prinsippet er for hele klassen eller grupper eller enetimer. Det gjelder alle disse.

En time bør etter dette prinsippet struktureres slik at lærerprat (input) holdes til et minimum, mens elevaktivitet tar mesteparten av tiden. Når man har forberedt et håndterbart input, trenger elevene å gjøre noe med det. Så gir du elevene enda et hånterbart input, og elevene gjør noe med det. Denne prosessen gjentas slik at elevene lærer et steg av gangen.

Dewey
John Dewey (1859-1952)

Når elevaktivitet (output) følger tett på et input, forsvinner problemet med kognitiv overlast og glemming. I tillegg gis du muligheten til å observere arbeidet mens det faktisk foregår, og du kan gi presis og effektiv veiledning og tilbakemelding. Det er blitt sagt at «Too much teachertalk gets in the way of students’ learning». Det er nemlig ikke lærerens jobb å jobbe seg i hjel mens elevene ser på. Det er meningen at elevene skal jobbe seg i hjel mens du ser på.

Viktig å holde fokuset på ferdighet og kompetanse

Den nye læreplanen, Kunnskapsløftet, har et stort fokus på kompetansemål. Et kompetansemålfokus er avgjørende for læring, og «se, si, gjøre» -prinsippet har et slikt fokus. For eksempel, forestill deg at du er basketballtrener for sjuendeklassinger og viser dem hvordan de skal pumpe ballen rett ned og ikke sprette den med slag. Først ville du modellere teknikken ved å vise og forklare. Og så: «Nå kan dere prøve og gjøre det samme.» Du observerer raskt en elev som delvis slår eller klasker ballen i bakken og ballen spretter for høyt og han mister kontrollen. Selvsagt ville du med en gang gjøre noe med det ved å komme med ny rettleding og modellering. For når du ser en elev utføre en ferdighet på feil måte, om det er basket eller annet skolearbeid, så er det ditt hint om at det trengs veiledning, og det i starten av læringsprosessen – ikke sent. Du må ha høye standarder og tydelige forventninger når du som trener skal veilede, for alt annet er bortkastet tid. Det er kanskje verre enn bortkastet tid.

V Lombardi
Vince Lombardi in 1962

Gode trenere vet at de balanserer på kniveggen når de de trener en elev i nye ferdigheter. Om utøveren ikke lærer å gjøre det rett, så lærer de å gjøre det feil. Det eneste alternativet til dårlige vaner, er gode vaner. Og dårlige vaner, er svært vanskelige å avlære. Trenere må derfor være perfeksjonister som sørger for at elevene når ferdighetsmålet. Den legendariske amerikanske fotballtreneren Vince Lombardi, har uttalt: «Øvelse gjør ikke mester. Bare perfekt øvelse gjør mester.»

En slik holdning betyr ikke at man lærer med en gangs prøving og feiling. Etter mye prøving og feiling, når ferdigheten kan utøves riktig, setter man i gang å repetere dette om og om igjen, sakte i begynnelsen, mens du som trener/veileder følger utøveren med ørneblikk slik at feil ikke repeteres. Etter større øvelsesdoser, vil hurtighet og flyt gradvis oppnås. Samtidig sørger en god veileder for at hurtighet aldri går på bekostning av rett utførelse. Å lære elevene noe, betyr at man sørger for at de lærer noe rett.

Tre faser i en undervisningstime

Undervisningstimer har som regel tre faser, uansett fag. Akkurat som en fortelling eller et skuespill, har de en begynnelse, en hoveddel og en slutt. Begynnelsen innebærer «å gjøre scenen klar.» Hoveddelen består av første del i den faktiske tilegnelsen av det nye og slutten innebærer øvelse til mestring.

Klargjøre scenen

Her tar læreren i betraktning elevens forkunnskap og hva eleven trenger å tenke på før hun setter tennene i det nye stoffet. Her er noen typiske momenter å ha med i denne fasen:
1. Hvorfor er dette viktig?

2. Repetisjon og bakgrunnsstoff: Hvilke forkunnskaper trenger en repetisjon? Hva slags kunnskap trengs for å kunne bygge videre til det nye?

3. Ferdighetsmål: Hva skal vi lære? Kanskje presenterer du en forhåndsvisning eller legger ut litt motiverende lokkemat i form av en organisator som et tankekart e.l.

Tilegnelsen

I denne fasen serveres hovedretten. Her kommer hovedattraksjonen. Det tilrettelegges for læring med «si, se og gjøre» – prinsippene med varierte metoder og strukturer.

Typiske ingredienser i en «si, se og gjøre» syklus i denne fasen er:

1. Forklaring (Si): Hva skal du gjøre nå? Det er et steg framover. Dess mindre læreren sier, dess bedre er det sannsynligvis.

2. Modellering (Se): Modellering er her et vidt begrep i læringsteori som ligger svært nært «demonstrasjon.» Eleven får anledning til å se den rette utførelsen, det være seg regning, sette opp et regnskap i et regneark på PCen, en atletisk ferdighet, hvordan spille eller synge et musikkstykke, skrive en in-media-res innledning på en fortelling eller uttale av et ord.

3. Strukturert øvelse (Gjøre): Hensikten med strukturert øvelse, er at eleven lærer den rette måten å gjøre noe på uten å innlære feil og dårlige vaner. Det er en type øvelse som er så strukturert at muligheten for feiskjær er bortimot null.


Benjamin Bloome

Avslutningen – Øvelse til mestring

Denne fasen kan oversettes med øvelse, øvelse og atter øvelse. Her drilles den nye ferdigheten inn i langtidsminnet. Samtidig vet vi at det aldri finnes en ende på perfeksjon – hvor mange ganger må en musiker øve før stykket spilles perfekt eller hvor mange ganger må en basketballspiller øve før han med sikkerhet dunker ballen i kurven hver gang? Målet i et klasserom bør måles opp mot kompetansemålene i læreplanen innenfor det Benjamin Bloome refererer til som «automaticity» (autonomitet):

1. Øvelse med veileder: I en veiledningssituasjon øver eleven mot et ferdighetsnivå som krever tilbakemelding fra en veileder /trener for å kunne utføre kompetansen på rett måte. Samtidig kan feil lett snike seg inn uten at veileder fanger det opp.

2. Individuell øvelse: Når man gjør individuelle øvelser, er man sin egen veileder. For det første må du kunne oppdage feil når de oppstår. Så må du kunne korrigere feilen på egenhånd.

3. Takle variasjoner: Eleven er nå ved et stadium hvor finjusteringene gjøres. Man lærer variasjoner innenfor et tema, for eksempel ulike allegoritmer i matematikk eller ulike tolkninger av tekster eller historiske begivenheter innen de humanistiske fagene.

Man kan nok lett trekke den slutningen at avslutningsfasen minner om den gamle, humanistiske «drill and kill» metoden popularisert på 1950-tallet. Repetisjonsøvelser har nok lenge vekket assosiasjonene til «drill and kill-metoden.» Samtidig vet vi at mestring krever mye repetisjon. Om det ikke legges til rette for slik drilling, vil mestring skje mer eller mindre etter hvor mye flaks man har, eller så skjer det ikke i det hele tatt. Det er da viktig at man i tilegnelsesfasen (hovedbolken av timen) sørger for at den strukturerte øvelsen nesten fører til automatisering allerede før veiledet arbeidstid tar til.

Flere tips om strukturert øvelsestid

Jeg vil påstå at en fremtredende karakteristikk av en lærer som gjennomfører effektiv undervisning, uansett fag, er at hun lar strukturert øvelse få mesteparten av en undervisningstime. For kun i strukturert øvelsestid får man god nok oversikt til å sørge for perfekt øvelse. Gjør vi det vi skal i den strukturerte øvelsestiden, trenger elevene relativt lite hjelp i veiledet øvelsestid.

Det er viktig at man i denne strukturerte undervisningen senker tempoet og kun går fram et skritt av gangen. Mens man observerer og gir tilbakemeldinger, opplever elevene at de gradvis får grepet på stoffet. Med videre øvelse, vil automatisering og flyt være resultatet. Spiller man for eksempel et instrument, vil læreren gjerne be eleven spille stykket sakte gjennom i starten for å få en riktig gjennomkjøring. Så snart stykket er spilt rett, kan eleven øke tempoet og fremdeles spille stykket pent og riktig. Om eleven kjører opp tempoet for kjapt, oppstår fort mange feil og det høres straks langt fra pent ut. Elevene vil gjerne alltid kjøre maksfart, og her møter læreren eller treneren den evige kampen om å overvinne farstskonkurransene og heller senke elevens tempo tilstrekkelig inntil de mestrer stoffet godt nok til å øke tempoet. Fall ikke for fristelsen til å droppe elevene for å få opp tempoet slik kat DU kommer gjennom stoffet. For hva er poenget med å sveipe gjennom masse stoff når det går forbi dem i et svisj? Det er bedre å ha 10 timer hvor det læres enn 100 som glemmes. Madeline Hunter illustrerer dette poenget slik:

«If your objective is to cover the material, cover it with dirt because it’s dead»

Gjør man som lærer ikke en skikkelig jobb i begynnelsen og i den strukturerte øvelsesdelen, jobber du deg til «arbeidsledighet» i veiledet øvelsestid. Med utilstrekkelig undervisning, skaffer du deg en gigajobb i veiledet tid i etterkant.

Så hva skal du gjøre når det er veiledet tid dersom du har gjort en god jobb og sørget for at elevene har fått automatisert stoffet tilstrekkelig i den strukturerte øvelsestiden? Du kan selvsagt sitte å planlegge litt for morgendagen og ta kvelden fri. Men aller best er det om du sjekker arbeidet mens det blir gjort. Da kan du sørge for høy standard og klare forventninger til arbeidet akkurat som en god idrettstrener gjør. Og gir du vurdering (statusmeling og frammelding) på arbeidet mens det utføres, åpner du døren for systematisk motivasjonsstyring :)

Et par ord om lekser

Slik jeg ser det, er hensikten med lekser selvstyrt øvelse. Dersom eleven er på et tidligere stadium i læringsprosessen, bør man ikke sende slikt arbeid med hjem. Enten vent til eleven har en tilstrekkelig grad av mestring i klassen, eller la dem repetere. Rett og slett bør hjemmelekser være noe elevene vil lykkes med.

Les innleggene som hører sammen med dette:

* Klasseromsledelse – utnytt nærhet
* Avvende lært hjelpeløsheet
* Verbale tilbakemeldinger i veiledningsarbeid
* Visualisering mangedobler læringsutbyttet
* Klasseromsledelse: Å skape motivasjon
* Klasseromsledelse: Typiske feilskjær